Andréa Mazurok Schactae

A REVOLUÇÃO CUBANA: REPRESENTAÇÕES GENERIFICADAS EM UM LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA

Historicamente o Estado e as suas organizações de poder, são espaços ocupados por homens, nos quais os seus símbolos e suas práticas são identificadores de masculinidades. Os heróis tendem a serem homens que pertenceram a instituições armadas e participaram de conflitos armados, e são constituídos em símbolos identificadores do Estado. Assim como a farda e as armas, são construções simbólicas do Estado e de uma masculinidade identificada pela violência, pela força, pela coragem e pela honra. Essas construções constituem identidades de gênero e orientam o estabelecimento de um “saber a respeito das diferenças sexuais” [SCOTT, 1994, p. 12] construídas historicamente, as quais são expressas em práticas, símbolos e leis que organizam e identificam o Estado e suas instituições.

Voltando o olhar para a construção dos símbolos nacionais e instituições armadas, observa-se que os heróis, tendem a serem símbolos vinculados a masculinidade. Constituem-se em representações de um ideal de hombridade [SCHACTAE, 2013; MOREIRA, 2015; BONINO, 2002; STONER, 2003; OLAVARRIA, 2001; CONNEL, 2005]. Para Abel Sierra Madero (2005) a historiografia cubana, tende a explicar os processos históricos focando na guerra, além do que esse espaço e suas práticas são percebidos como pertencentes ao masculino. Portanto, para o pesquisador, os estudos da História de Cuba, sobre a perspectiva da guerra, reforçam um modelo de cubania heterossexual, patriarcal, sexista e homofóbico [SIERRA MADERO, 2005, p. 68].

Em Cuba e em outros lugares do Ocidente, conforme destaca Ariel Sierra Madero [2005], entre o final do século XVIII e as primeiras décadas do século XIX, está se construindo uma nação-sexuada imaginada, os Estados Nacionais silenciam as mulheres e colocam os homens heterossexuais no domínio do lugar público [CORBIN, 2013; SIERRA MADERO, 2005]. Os mambises que lutaram pela independência de Cuba, do domínio espanhol, são representado na historiografia, como heróis, homens, heterossexuais [SIERRA MADERO, 2005, p. 85].

Essa herança cultural que constitui as culturas no Ocidente, também é percebida na Revolução Cubana, esse acontecimento que marcou o século XX e exportou um ideal de masculinidade para a América Latina. Para Matías Alderete (2013), a construção do homem novo, pela Revolução Cubana, é constituída pela “masculinidade revolucionária”, [Alderete, 2013, p. 3) e marcada pela homofobia. Prevalece em Cuba o modelo do macho, porém, “un macho no es homosexual ni heterosexual per se, sino la continua muestra de valores masculinos: ser violento y agresivo, hablar y actuar en forma vulgar y penetrar en la relación sexual” [Alderete, 2013, p. 6]. Para a Revolução o contra-revolucionário é o maricon, isto é, aquele que é penetrado e apresenta comportamento percebido como feminino [Alderete, 2013, p. 6-7], o homossexual macho tende a aceito como macho revolucionário, nas décadas de 1960 e 1970, em Cuba.

Orientando-se por um modelo de cubania constituído por um ideal de macho revolucionário, a Revolução Cubana é um movimento paradoxal, pois ao mesmo tempo que se propõem estabelecer uma ruptura na ordem estabelecida político-econômico-social, ela também resignificou um ideal de masculinidade caracterizado pela virilidade, na segunda metade do século XX [AUDOIN-ROUZEAU, 2013].

O ideal de masculinidade, construído no processo da Revolução Cubana e presente na historiografia publicada pelo Conselho de Estado em Cuba, tende a reproduzir o modelo viril. Entre os primeiros escritos sobre a Revolução Cubana, destacam-se os textos do médico, Ernesto Guevara, que no processo revolucionário se tornou um guerrilheiro e assumiu o nome de Ernesto Che Guevara. Os seus textos: “Uma história da Revolução Cubana”, publicado na Revista Cruzeiro, no Brasil, em 1959 [GUEVARA, 1959]; e “O socialismo e o homem em Cuba”, publicado em 1965, no Uruguai [GUEVARA, 1965], são marcos significativos na definição da Revolução Cubana como masculina e na projeção internacional desse acontecimento que marca a história política do século XX. Nos dois textos o autor destaca a luta armada e os líderes homens como centrais na construção o projeto político revolucionário em Cuba. Portanto, as armas, os homens e a guerra representam o núcleo central para compreender o processo revolucionário e da vitória dos rebeldes.

O texto publicado em 1959, por Ernesto Che Guevara, pode ser lido como fundante do mito da Revolução dos Guerrilheiros, sendo a guerrilha e os guerrilheiros os sujeitos da vitória. O movimento urbano é esquecido, nesse texto, bem como a participação das mulheres na guerrilha. No outro texto, ele segue com essa construção discursiva, pois ao colocar o Estado, o Partido e os homens de vanguarda – os guerrilheiros –, como encarregados de educar o povo para o socialismo [GUEVARA, 1965], sendo assim, ele define quem foram os sujeitos que construíram e legitimam a Revolução Cubana. 

Essas publicações projetam a ideia de uma Revolução Cubana, cujos líderes homens se constituem em guias e salvadores do povo [GIRARDET, 1987] e o líder que ganhou maior destaque de Ernesto Guevara é Fidel Castro. Ao afirmar que no dia 26 de julho de 1953, “um grupo de homens dirigidos por Fidel Castro atacou (...) o Quartel Moncada” [GUEVARA, 1965], ele oculta a presença de mulheres nesse grupo, legitimando a Revolução como um espaço de homens que pegaram em armas para defender um projeto político.

Ao voltar o olhara para as pesquisas sobre as representações da Revolução Cubana, nos livros didáticos, no Brasil, destaca-se o texto de Rafael Adão e Julio Cesar dos Santos [2015]. No texto os autores analisam as narrativas sobre a Revolução Cubana, focando nas relações políticas em Cuba e no contexto internacional, indicando as aproximações entre os textos dos livros didáticos e algumas obras historiográficas sobre a Revolução Cubana. O foco da análise são as questões políticas, porém não há um diálogo com a categoria gênero.

Sendo assim, ainda está em aberto à construção de reflexão sobre as representações da Revolução Cubana nos livros didáticos, utilizando como ferramenta de análise a categoria gênero. Considerando que os manuais didáticos orientam a construção de uma consciência história [RÜSEN, 2010], é fundamental uma reflexão sobre os discursos generificados presentes nessas ferramentas do ensino de História. Portanto, o objetivo é analisar as representações da Revolução Cubana nos livros didáticos utilizados no Campus do IFPR partir da categoria gênero.

Voltando o olhar para o livro didático como construtor de sentido, cabe uma análise dos sentidos que estão sendo apresentados nos livros didáticos, sobre a Revolução Cubana. Conforme destacam Itamar Oliveira e Margarida Oliveira [2014],

“coerente com o valor atribuído ao ensino de História (enraizado na matriz disciplinar – objeto da sua teoria da História), o livro didático é visto como instrumento fundamental para a vida escolar, já que atua, diretamente, na construção do sentido (orientação no tempo)” [p. 227].

Portanto, o livro didático é um dos instrumentos de construção da consciência histórica, pois é parte do processo da aprendizagem histórica [RÜSEN, 2010] e para este texto foi selecionado o livro didático, utilizado pelos estudantes do Ensino Médio, do Campus do Instituto Federal do Paraná (IFPR), de Telêmaco Borba.  E o texto sobre a Revolução Cubana é analisado a partir das concepções de análise de conteúdo de L. Bardin [2011], da análise do discurso, orientando-se pela categoria gênero [SCOTT, 1995], e dialogando com o conceito de representações [CHARTIER, 1990]. Vale destacar que na análise de imagens será realizado um diálogo com autores que utilizam imagens como fonte histórica.

Para R. Chartier representações são formas de percepção do social que produzem discursos e práticas que buscam legitimar ou justificar para os próprios indivíduos as suas escolhas e condutas. Elas são determinadas pelo grupo que as forjou, o que resulta em diferentes representações, que estão relacionadas a uma multiplicidade de práticas que resultam na construção de mundos sociais e identidades [1990, p. 17-18]. Segundo ele, o estudo das representações

“permite articular três modalidades da relação com o mundo social: em primeiro lugar, o trabalho de classificação e de delimitação que produz as configurações intelectuais múltiplas, através das quais a realidade é contraditoriamente construída pelos diferentes grupos; seguidamente, as práticas que visam fazer reconhecer uma identidade social, exibir uma maneira própria de estar no mundo, significar simbolicamente um estatuto e uma posição; por fim, as formas institucionalizadas e objetivadas graças às quais uns ‘representantes’ (instâncias coletivas ou pessoas singulares) marcam de forma visível e perpetuada a existência do grupo, da classe ou da comunidade” [CHARTIER, 1990, p. 23].

Considerando que os textos presentes nos livros didáticos, refletem pontos de vistas dos autores, os quais são influenciados por um contexto e por discursos historiográficos, os conteúdos dos livros didáticos são generificados e reveladores de subjetividades.

Portanto é apropriar-se de Joan Scott [1995] para analisar os discursos presentes nos livros didáticos, pois estes também são reveladores das construções das diferenças sexuais. Os significados das diferenças historicamente construídas estão nos símbolos; nos discursos; nas práticas e nas representações; nas identidades; nos espaços sociais. Ao orientar a construção os espaços sociais, portanto gênero também dá significado as relações de poder [SCOTT, 1995, p.88]. Portanto, a história como saber também é constituído pelo gênero, orientando a construção de representações sobre as realidades e práticas sociais.

Um saber que é apropriado pelos jovens na escola e em outros espaços sociais. O livro didático portanto expressa um instrumento de saber e de construção de consciência histórica, que orienta a construção de saberes generificados. Para Jorn Rusen [2001] as apropriações dos estudantes sobre o passado são expressões da consciência histórica, pois para J. Rusen “a consciência histórica é a realidade a partir da qual se pode entender o que a história é, como ciência, e por que ela é necessária” [2001, p. 56].

Ao voltar o olhar para o livro didático História 3, dos autores Ronaldo Vainfas, Sheila de Castro Faria, Jorge Ferreira, Georgina dos Santos [2013], com foco na Revolução Cubana, se observa que o tema está inserido no capítulo  nove : “construindo rivalidades: o mundo do pós-guerra II” (VAINFAS et al., 2013, p. 140). Ao observar os demais títulos dos capítulos observa-se que esse volume da coleção tem como foco a história política dos Estados e a parte quatro do capítulo nove tem como título: “A Revolução Cubana” [VAINFAS et al., 2013, p. 147-149].

O primeiro parágrafo é uma referência a influência dos Estados Unidos na independência de Cuba e o parágrafo o foco é a ditadura de Fulgêncio Batista, na década de 1950, e o movimento dos estudantes da Universidade de Havana contra a ditadura, concluindo o parágrafo com o nome de Fidel Castro. No parágrafo seguinte o foco é o Movimento 26 de julho e o início do processo de construção da luta armada [VAINFAS et al., 2013, p. 147].

Observando a primeira página do texto o foco da narrativa é a luta armada e nessa luta figuram o nome de dois homens: Fidel Castro e Ernesto Che Guevara. O texto silencia a presença de mulheres no movimento estudantil, na organização do Movimento 26 de Julho (M-26) e na Guerrilha, e reproduz o discurso que coloca dois homens como líderes do movimento de resistência e construtores da Revolução, pois somente os nomes de Ernesto Guerra e Fidel Castro aparecem no texto. Os heróis e símbolos da Revolução Cubana, apresentados nesse livro didático são homens barbudos com armas, inclusive a fotografia que aparece na primeira página [VAINFAS et al., 2013, p. 147], legitima essa representação da Revolução Cubana como um lugar de homens viris. Para o manual didático,

“Em 26 de julho de 1953, Fidel, com 26 anos de idade, liderando um grupo de 150 homens, atacou o quartel Militar de Moncada. O objetivo era derrubar Batista. [...] Em 1955, Fidel foi para o México organizar outra revolta. Ele liderava uma organização política, o Movimento Revolucionário 26 de Julho (MR-26). Um médio argentino de 27, Ernesto ‘Che’ Guevara, integrou-se ao grupo” [VAINFAS et al., 2013, p. 147].

Portanto, o foco do texto é a participação de dois homens, Fidel e Che Guevara. Ao construir essa narrativa o texto reproduz o esquecimento da participação das mulheres na Revolução Cubana e se refere a acontecimentos que marcaram o processo de luta armada em Cuba, como espaços de homens. O ataque ao quartel de Moncada, em 26 de julho de 1953, em Santiago de Cuba, fato que marca o início do processo de luta armada na Revolução Cubana, o qual teve a participação de diversas mulheres na organização da ação e duas delas participação diretamente da ação, Haydè Santamaria e Melba Hernandes [SCHACTAE, 2016, p. 207], figura como lugar de homens. A organização do desembarque dos guerrilheiros, vindos do México, no ano de 1956, foi tarefa da jovem Célia Sanchez [SCHACTAE, 2016], cujo nome também é silenciado. Ao se referir ao ano de 1958, o autor foca no controle do Estado pelo M-26 e silencia sobre o Pelotón Mariana Grajales, um grupo de mulheres guerrilheiras que atuava no M-26, combatendo na luta armada no Oriente de Cuba [SCHACTAE, 2016].

Um olhar rápido e atento sobre o texto do livro didático analisado observa-se uma reprodução das relações de poder generificadas, sendo o Estado e o espaço da guerra apresentados como exclusividade de homens viris. Além do silêncio da presença de mulheres nesses espaços o ideal de masculinidade, apresentado pelos heróis símbolos da Revolução Cubana, são viris, vestem uniforme, usam barba e possuem armas. Portanto, no início do século XXI, o texto do livro didático analisado tende a reproduzir uma construção do herói e do espaço da luta armada como domínio de homens, prática observada em outros estudos sobre masculinidades e virilidades [CORBIN, 2013; SIERRA MADERO, 2005; SCHACTAE, 2013; MOREIRA, 2015; BONINO, 2002; STONER, 2003; OLAVARRIA, 2001; CONNEL, 2005]. A construção da consciência história, apresentada nesse manual didática silencia a atuação política das mulheres no estado e na guerra, mesmo diante de ampla produção sobre estudos de gênero no Brasil atual. Todavia ainda é necessário aprofundar a análise da narrativa sobre a Revolução Cubana, apresentada no manual.

Referências

Dra. Andréa Mazurok Schactae, professora de História do Instituto Federal do Paraná (IFPR); professora do Mestrado Profissional em História, na UEPG; Coordenadora do Grupo de Estudos Cultura, Identidades e Gênero, no IFPR; Coordenadora do NEABI, Campus IFPR Telêmaco Borba. Contato: andrea.schactae@ifpr.edu.br

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