Carolina Giovannetti

HISTÓRIA DAS MULHERES E ENSINO DE HISTÓRIA EM CONTEXTO DE EMERGÊNCIA DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

O ensino de história não tem se ocupado, prioritariamente, com a história das mulheres, o que revela uma epistemologia baseada na ordem patriarcal da sociedade. Para a historiadora Gerda Lerner, o patriarcado gerou a negação da história das mulheres e “a existência das mulheres foi ignorada e omitida pelo pensamento patriarcal – fato que afetou a psicologia de homens e mulheres de forma significativa” [LERNER, 2019, p. 31]. Ela também defende que “a falta de conhecimento das mulheres sobre a própria história de luta e conquistas é um dos principais meios de nos manter subordinadas” [LERNER, 2019, p. 277]. Assim, não conhecer histórias de vivências e de lutas das mulheres é uma forma de manter a dominação do patriarcado.

Segundo Lerner, “as mulheres foram impedidas de contribuir com o fazer história, ou seja, a ordenação e a interpretação do passado da humanidade” [2019, p. 29]. O fazer história é uma criação que remonta à invenção da escrita e, até bem pouco tempo atrás, as pessoas incumbidas de fazer o relato histórico eram homens e registravam o que os homens haviam realizado e considerado importante [LERNER, 2019]. “Chamaram isso de história e afirmaram ser ela universal. O que as mulheres fizeram e vivenciaram ficou sem registro, tendo sido negligenciado, bem como a interpretação delas, que foi ignorada” [LERNER, 2019, p. 29].

Os estudos históricos referentes às mulheres passaram por um longo processo marcado pela desmemorização e por silenciamentos [PERROT, 2005; 2017].  Os movimentos feministas e o campo de pesquisa da história das mulheres denunciaram a exclusão das mulheres do relato histórico, propondo uma perspectiva feminista que questiona a desigualdade entre homens e mulheres nos mais diversos âmbitos da sociedade, inclusive nas esferas curriculares educacionais. Da perspectiva feminista é importante considerar “o fato de que a epistemologia não é nunca neutra, mas reflete sempre a experiência de quem conhece” [SILVA, 2011, p. 94]. Não conhecer a história das mulheres nas escolas, através dos currículos, é manter a epistemologia masculina sobre a narrativa histórica, gerando visões desiguais da sociedade. “Essa repartição desigual estende-se, obviamente, à educação e ao currículo” [SILVA, 2011, p. 92]. Assim, a epistemologia feminista denuncia e questiona os valores passados pelos currículos. “É essa reviravolta epistemológica que torna a perspectiva feminista tão importante para a teoria curricular. Na medida em que reflete a epistemologia dominante, o currículo existente é também claramente masculino. Ele é a expressão da cosmovisão masculina” [SILVA, 2011, p. 94].

Silva afirma também, nesse sentido, que o “currículo não pode ser visto simplesmente como um espaço de transmissão de conhecimentos. O currículo está centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, naquilo que nos tornaremos. O currículo produz, o currículo nos produz” [2001, p. 27]. Desta forma, o currículo constitui os sujeitos e também é constituído por eles, informando o tipo de sujeito e de sociedade que se pretende formar.

O currículo escolar, assim, é também “um espaço de lutas e disputas constantes, no qual os diferentes grupos sociais tentam imprimir suas verdades, divulgar seus conhecimentos e produzir determinados significados” [SILVA, 2011, p. 34]. Assim, as discussões sobre currículo vão além de uma seleção de conhecimentos, envolvem também, uma operação de poder. Para Michel Foucault [2007], as relações de poder se alastram por toda a estrutura social, nada está isento de poder, portanto, não é possível escapar dessas relações de poder microfísicas, mas é possível resistir a elas.

Dentro desse contexto teórico, estudar ou não determinados conteúdos históricos é uma ação proveniente de uma escolha interessada, que privilegia determinados conhecimentos e silencia outros. Assim, os programas curriculares podem ser espaços de silêncios de mulheres, de determinadas culturas, grupos minoritários, étnicos ou raciais, na medida em que são constituídos de relações de poder de diferentes formas. O currículo pode reverberar injustiças, discriminações e saberes etnocêntricos, produzindo significações para o mundo social e cultural.

Assim como os currículos, o discurso histórico também pode ser considerado com uma formação discursiva cultural, social e histórica, sendo a história um saber construído, moldado por interesses, por relações de força, com discursos que tornam históricos certos acontecimentos em detrimentos de outros. “O poder produz saber (...), não há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder” [FOUCAULT, 2008, p.30]. Assim, cria-se um saber que é legítimo dentro de um discurso histórico. É neste contexto, por exemplo, que as mulheres estiveram às margens do discurso historiográfico tradicional. “A história será, então, pensada como um campo de relações de força, do qual o historiador tentará aprender o diagrama, percebendo como se constituem os jogos de poder” [RAGO, 1995, p. 77].

Debater e propor o desafio da teoria feminista tornar-se um novo paradigma de compreensão da realidade, da sociedade e da educação passa por uma reflexão sobre o paradigma tradicional da ciência positivista e empirista, tendo em vista que ele constitui a visão dominante no processo de construção do conhecimento na contemporaneidade. Assim, para Marlise Matos [2008], “os movimentos organizados de mulheres, e depois os movimentos feministas de todos os matizes, inauguraram no alvorecer do século XX grandes viradas, inclusive no escopo do próprio modo de se perceber o conhecimento” [p. 335].

Nesse contexto, o movimento feminista trouxe à tona a discussão sobre o processo de exclusão sofrido pelas mulheres e, em suas discussões, toma como ponto de partida a dominação masculina, peculiar ao patriarcado, que tem um importante papel no estabelecimento das relações desiguais entre os sexos. A crítica feminista ao conhecimento hegemônico “revela o caráter particular de categorias dominantes, que se apresentam como universais; propõe a crítica da racionalidade burguesa, ocidental, marxista incluso que não se pensa em sua dimensão sexualizada, enquanto criação masculina, logo excludente” [RAGO, 1998, p.4].

A ciência ocidental ligada a epistemologias tradicionais e patriarcais “opera no interior da lógica da identidade, valendo-se de categorias reflexivas, incapazes de pensar a diferença” [RAGO, 1998, p.4]. Dentro desta reflexão, pode-se afirmar que “as noções de objetividade e de neutralidade que garantiam a veracidade do conhecimento caem por terra, no mesmo movimento em que se denuncia o quanto os padrões de normatividade científica são impregnados por valores masculinos, raramente filóginos” [RAGO, 1998, p.5]. Assim, “a pretensa neutralidade projeta uma educação que é incapaz de intervir no mundo e, por isso, torna-se cúmplice das injustiças e violências que nele ocorrem [MIGUEL, 2016, p. 615]. Portanto, pode-se concluir que “a crítica feminista evidencia as relações de poder constitutivas da produção de saberes, como aponta, de outro lado, Michel Foucault” [RAGO, 1998, p.5].

Assim, as noções tão caras à ciência ocidental, como neutralidade e objetividade, são repletas de valores masculinos [RAGO, 1998]. “O que a análise feminista vai questionar é precisamente essa aparente neutralidade – em termos de gênero – do mundo social. A sociedade está feita de acordo com as características do gênero dominante, isto é, o masculino” [SILVA, 2011, p. 93].

Dentro dessa interpretação, pode-se afirmar que na contemporaneidade surgem novas epistemologias, baseadas por outros ideais de produção do conhecimento e são pautadas por uma inserção distinta do conhecimento, em um processo de experiência composto por indivíduos em interação, alterando suas considerações e sem um método pronto e acabado. Assim, a epistemologia feminista tem como uma de suas características considerar como questões relativas às relações de gênero influenciam e direcionam as concepções de conhecimento, as pesquisas acadêmicas, as produções científicas e os currículos escolares.

Para as análises curriculares, a epistemologia feminista aqui esboçada torna-se essencial, por nos alertar para o caráter excepcional das mulheres na história e seu estado de exclusão, além de propor novos olhares para os currículos escolares oficiais, que perpassem relações de gênero e a necessidade de inserção das experiências das mulheres. Assim, “não se trata mais simplesmente de ganhar acesso às instituições e formas de conhecimento do patriarcado mas de transformá-las radicalmente para refletir os interesses e as experiências das mulheres” [SILVA, 2011, p. 93].

A articulação entre história das mulheres, currículo e relações de poder, possibilita o questionamento de epistemologias androcêntricas e o desvelamento de estruturas sociais desiguais entre homens e mulheres, que surgem através das relações de poder. Os desequilíbrios de gênero se refletem nas leis, políticas, práticas sociais e nos currículos. “O currículo é, entre outras coisas, um artefato de gênero: um artefato que, ao mesmo tempo, corporifica e produz relações de gênero” [SILVA, 2011, p. 97]. Assim, as desigualdades de gênero tendem a aprofundar outras desigualdades sociais e discriminações de classe, raça, casta, idade, orientação sexual, etnia, deficiência, língua ou religião, dentre outras, o que pode ser legitimado através de currículos que se propõem a ser universais, mas desconsideram as histórias das mulheres. Dentro deste contexto, tomar o feminismo como base epistêmica é propor questionamentos à ordem androcêntrica estabelecida e pensar novos paradigmas de estudo e de cientificidade, pautados pela luta das mulheres e pautas feministas.

A pretensão de uma história universal e aspiração de neutralidade expõem o lado dos favorecidos pelos jogos de poder. A história positivista, dita como neutra e totalizante, revela-se como uma porta voz das pessoas favorecidas, pois não pressupõe os saberes que consideram as mulheres e os ditos excluídos da história [PERROT, 2017]. Podemos também considerar os currículos nesta análise, porque ao se propor um pretenso currículo único para todo o território nacional, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) corrobora-se com os saberes dominantes, as forças proeminentes e predominantes dos saberes escolares [BRASIL, 2018]. Os currículos oficiais, propostos pelo Estado, falam em nome de um padrão de sociedade específico e as disputas em torno do currículo são questões em torno de visões de sociedade. A BNCC tem pretensões universalistas, prescrevendo conhecimentos que são posicionados como universais. Assim, não é possível entender currículo se não entendê-lo como política.

A BNCC, homologada em contexto de avanço da extrema direita no Brasil, não traz nenhuma discussão sobre o campo das histórias das mulheres e negligencia as questões de gênero. Juntamente com a Reforma do Ensino Médio, esse currículo limita as chances da juventude brasileira de ter acesso a conhecimentos escolares que subsidiem a luta pela construção de um mundo mais justo. Essa omissão epistemológica já vinha desde o Plano Nacional de Educação (PNE), documento educacional em que as menções às questões de gênero foram interditadas. Isso “fez com que os grupos reacionários se sentissem empoderados e vários Projetos de Lei fossem elaborados e discutidos no Senado e na Câmara dos Deputados” [PARAÍSO, 2018, p. 30].

Parece, assim, que essa discursividade antifeminista, aliada a outros elementos sociais no Brasil, atuaram para que as discussões de gênero fossem negligenciadas na BNCC, tendo como consequência a limitação do campo teórico das histórias das mulheres nos currículos. Assim, mudanças curriculares são propostas por grupos reacionários no Brasil, em que uma visão específica de mundo, de família e de sociedade é defendida. A pensadora Bell hooks avalia que:

“A nova direita e os neoconservadores costumam explicar essas mudanças como uma tentativa de impor ordem ao caos, de voltar a um passado (idealizado). Na noção de família criada nessas discussões, os papeis sexistas são proclamados como tradições estabilizadoras” [HOOKS, 2017, p. 43]

Na Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (BNCCEM), homologada em 2018, não há nenhuma referência direta às discussões promovidas pelo campo das histórias das mulheres: a temática foi totalmente interditada. Isso desloca o debate do currículo para coisas nomeadas como “neutras”, “importantes”, “não ideológicas”, “generalistas”, “conhecimentos universais” e não se debatem as políticas públicas de currículo no campo da história das mulheres. Assim, esse tipo de conhecimento generalista representa e configura-se como um discurso que demanda uma neutralidade educacional, a qual é impossível como já afirmava Paulo Freire [1996, p. 110]: “agir como se a educação fosse isenta de influência política é uma forma eficiente de colocá-la a serviço dos interesses dominantes”. Freire ainda adverte que:

“A neutralidade frente ao mundo, frente ao histórico, frente aos valores, reflete apenas o medo que se tem de revelar o compromisso. Este medo quase sempre resulta de um ‘compromisso’ contra os homens, contra sua humanização, por parte dos que se dizem neutros. Estão comprometidos consigo mesmos, com seus interesses ou com os interesses dos grupos aos quais pertencem. E como este não é um compromisso verdadeiro, assumem a neutralidade impossível” [FREIRE, 2018, p. 23].

Desta forma, nas disputas curriculares, os grupos reacionários também operam tentando silenciar as histórias das mulheres nos currículos do Ensino Médio, tendo como possíveis efeitos de manutenção de desigualdades de gênero e de visões escolares reducionistas. Esse tipo de história que reitera os silêncios impostos às mulheres é aqui questionado, problematizado, propondo-se uma história que considere as mulheres em suas análises e que transgrida os silêncios.

Assim, o currículo tem potencial de tencionar as desigualdades e, por isso, é importante ter as mulheres representadas nas escolas através das propostas curriculares que rompam com o paradigma da história única. Assim, corroboro com a escritora Chimamanda Adichie:

“As histórias importam. Muitas histórias importam. As histórias foram usadas para espoliar e caluniar, mas também podem ser usadas para empoderar e humanizar. Elas podem despedaçar a dignidade de um povo, mas também podem reparar essa dignidade” [ADICHIE, 2019, p. 32].

Reconhecer as histórias das mulheres passa, assim, por uma mudança de paradigma, por uma luta por uma epistemologia feminista, que reverbera no ensino de história e nas decisões curriculares.

Referências

Carolina Giovannetti é historiadora e professora de história da rede pública de Minas Gerais; mestranda em Educação – FaE/UFMG, na linha de pesquisa Currículos, Culturas e Diferenças

ADICHIE, Chimamanda Ngozi. O perigo de uma história única. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018b. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ Acesso em 07 de abril de 2020.

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 2008.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 2007.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

HOOKS, bell. Ensinando a Transgredir: A educação como prática de liberdade. São Paulo: Martins Fontes, 2017.

LERNER, Gerda. A criação do Patriarcado: história da opressão das mulheres pelos homens. São Paulo: Cultrix, 2019.

MATOS, Marlise. Teorias de gênero ou teorias e gênero? Se e como os estudos de gênero e feministas se transformaram em um campo novo para as ciências. Revista Estudos Feministas, vol. 16, núm. 2, maio-agosto, 2008, pp. 333-357. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-026X2008000200003&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em 14 de março de 2020.

MIGUEL, Luis Felipe. Da “doutrinação marxista” à "ideologia de gênero" - Escola Sem Partido e as leis da mordaça no parlamento brasileiro. Revista Direito e Práxis, [S.l.], v. 7, n. 3, p. 590-621, set. 2016. ISSN 2179-8966. Disponível em:

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Acesso em: 24 de março 2020.

PARAÍSO, Marlucy Alves. Fazer do caos uma estrela dançarina no currículo: invenção política com gênero e sexualidade em tempos do slogan “ideologia de gênero”, p. 23- 52. In: PARAÍSO, Marlucy Alves e CALDEIRA, Maria Carolina da Silva (orgs.). Pesquisas sobre currículos, gêneros e sexualidades.  Belo Horizone: Mazza Edições, 2018.

PERROT, Michele. As mulheres ou os silêncios da história. Bauru, São Paulo: EDUSC, 2005.

PERROT, Michelle. Os excluídos da História: operários, mulheres e prisioneiros. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2017.

SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: Uma introdução às teorias do currículo. 3ª edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

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