Susane Rodrigues de Oliveira

MEMÓRIAS DE VIOLÊNCIA SEXUAL NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA

Introdução

A violência sexual nem sempre despertou os mesmos sentimentos, valores e respostas jurídicas (VIGARELLO, 1998). Como outras formas de violência, ela é indissociável do contexto que a produziu, recebendo diferentes sentidos e tratamentos ao longo do tempo e espaço. Inclusive a vergonha derivada da agressão variou dependendo da identidade da vítima e da imagem que dela se tinha. Tais mudanças nas definições, imagens, tratamentos e limites da tolerância da violência sexual denotam, portanto, a historicidade e a força de suas representações na vida social.

Compreendemos as representações como formas de produção de sentidos para as coisas, trata-se das “palavras que usamos para nos referir a elas, as histórias que narramos a seu respeito, as imagens que delas criamos, as emoções que associamos a elas, as maneiras como as classificamos e conceituamos, enfim, os valores que nelas embutimos (HALL, 2016, p. 21). Enquanto práticas centrais de produção de valores e significados culturais são capazes de regular e organizar nossos comportamentos, subjetividades e diferenças, auxiliando “no estabelecimentos de normas e convenções segundo as quais a vida em sociedade é ordenada e administrada” (HALL, 2016, p. 22). Ao atuar no nível do corpo, as representações remetem também aos modos de ser engendrados no social, constituindo processos de subjetivação, ou seja, referências com os quais os sujeitos podem se reconhecer e se posicionar na vida social. A subjetivação é “o processo pelo qual se obtém a constituição de um sujeito, mais exatamente de uma subjetividade, que evidentemente é uma das possibilidades dadas de organização de uma consciência de si” (FOUCAULT, 1984, p. 137). Assim, partimos do pressuposto de que as representações de violência sexual – difusas nos livros didáticos, nas práticas de ensino, nos sistemas jurídicos, na mídia televisiva, na historiografia, na ciência, no cinema, na música e outros artefatos culturais da contemporaneidade, – tem o poder de orientar práticas sociais, condutas e processos de subjetivação de sexo-gênero, incidindo nas formas de ver, imaginar, interpretar, sentir e tratar essa violência no tempo presente.

Os livros didáticos escolares revelam as expectativas e imaginários coletivos de sociedades escolarizadas, como parte integrante do patrimônio histórico-educativo constituem fontes imprescindíveis para o estudo da cultura escolar, pois permitem a compreensão do passado formativo comum de diversas gerações e dos padrões que determinam modos coletivos de comunicação e de relação com o mundo  (OSSENBACH, 2010, p. 117). Como instrumentos privilegiados de construção das identidades, funcionam também como dispositivos de subjetivação, na medida em que veiculam uma série de representações que nomeiam, descrevem e atribuem valor, significado, identidade, classificação e importância aos sujeitos e suas ações na vida social. Tais representações podem servir de guias, referencias ou modelos para legitimar ou justificar nossos projetos, escolhas, condutas, relações sociais e modos de ser.

É nesse sentido que elegemos aqui cinco livros didáticos de História, aprovados no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2018 para o Ensino Médio, como fontes de pesquisa para uma análise histórica das representações de violência sexual que circulam na cultura escolar, especialmente no ensino de história. Trata-se de representações do passado que se apoiam em um conjunto de memórias de violência sexual, especialmente de estupros em cenários de guerra, colonialismo, escravidão e outros conflitos sociais. Afinal, o que quer dizer essa lembrança evocada nas narrativas didáticas? Como as representações de estupros funcionam no interior dos enredos narrativos? Quem são as vítimas e os perpetradores destes estupros? Como as representações de estupros constroem os sujeitos envolvidos nesses acontecimentos, constituindo processos de subjetivação no ensino de história? Que ordem discursiva e epistêmica abarca estas representações do passado?

Enquanto professores/as e historiadores/as entendemos que é necessário analisar e discutir o modo como a violência sexual vem sendo incorporada, rememorada e ressignificada nos livros didáticos de História. “Para que o ensino de história contribua na igualdade entre os sexos e no fim da violência contra as mulheres, é necessário empreender uma desnaturalização de comportamentos e relações humanas que a história nos mostra como dados e não como construções” (OLIVEIRA, 2017, p. 223). Desvelar a historicidade dos sentidos constitutivos de narrativas históricas de violência sexual é parte fundamental de nosso compromisso político com a educação para a transformação das formas misóginas, racistas e sexistas de pensar e agir que ainda produzem a vitimização, a opressão e o sofrimento das mulheres no tempo presente (OLIVEIRA, 2014). Para isso, buscamos apoio teórico em estudos feministas interseccionais (pós-estruturalistas, pós-coloniais, decoloniais e negros), bem como nas noções de representação (HALL, 2016) e subjetivação (FOUCAULT, 1984).

A violência sexual contra as mulheres continua sendo um problema tão sério hoje como foi nos anos 1970. Por isso mesmo, os estudos feministas vem há muito tempo apontando para o caráter patriarcal, racista e sistêmico da violência sexual, colaborando na crítica e historicização de representações e discursos que naturalizam, sexualizam e erotizam tais atos de opressão e até mesmo o assassinato (feminicídio) de mulheres. Com um olhar atento às interseccionalidades do gênero – à raça, classe, etnia e outros marcadores sociais – alguns estudos problematizam a violência sexual como “um conjunto complexo de práticas culturais usadas para impor e manter não apenas o sexismo, mas também múltiplas formas de opressão” (BERTRAM; CROWLEY, 2012, p. 63. Tradução nossa). A realidade vivida do trauma sexual constitui assim uma “representação corporal do poder” capaz de articular as estruturas sistêmicas de exploração e opressão à experiência da agressão e dominação sexual (BERTRAM; CROWLEY, 2012, p. 63. Tradução nossa).

A violência sexual simboliza e expressa uma relação de poder que constrói posições subjetivas para vítimas/femininas e agressores/masculinos. Ao desencadear processos de subjetivação desiguais que engendram e reificam representações de sexo-gênero, funciona ainda como uma tecnologia de gênero (LAURETIS, 1994, p. 212). Lauretis explica que o gênero enquanto representação e auto-representação “é produto de diferentes tecnologias sociais, como o cinema, por exemplo, e de discursos, epistemologias e práticas críticas institucionalizadas, bem como das práticas da vida cotidiana” (1994, p. 208). É nesse sentido que destacamos aqui as práticas de violência sexual, bem como suas representações em memórias históricas e narrativas didáticas escolares, como tecnologias de gênero, pela capacidade de engendrar processos de subjetivação que também sustentam e mantém desigualdades estruturais em nossa sociedade.

Estupros coletivos na Idade Média

Em uma atividade localizada ao final de um capítulo dedicado à cultura, economia e sociedade medieval, no primeiro volume da coleção Olhares da História (VICENTINO; VICENTINO, 2016, v. 1, p. 244), identificamos uma menção aos estupros coletivos em tempos medievais.  A atividade, incluída na seção intitulada “Pratique”, é desencadeada pela leitura do seguinte fragmento de texto historiográfico:

“11. Em um artigo sobre os jovens na Itália medieval, a historiadora Elisabeth Crouzet-Pavan explica:

Os arquivos criminais atestam numerosas práticas anômicas ou criminosas que congregam os bandos de jovens. E essas práticas, em Veneza, são características das horas noturnas. O estupro coletivo, diferente de muitos estupros diurnos cometidos no espaço da cidade ou da casa, inscreve-se no registro dessas violências perpetradas à noite. Os componentes lúdicos que lhe são inerentes, as injúrias e os golpes que o acompanham, seguem as regras gerais que dramatizam a conduta violenta do grupo. O estupro, como todas as outras formas de agressão noturna, prova, no seio do grupo, uma capacidade social baseada essencialmente em critérios de virilidade. A violência contra as forças policiais vale igualmente como proeza viril. A luta é exigida pelas regras da honra quando, de armas na mão, o grupo recusa-se a deixar-se revistar. Mas, com frequência, a briga é voluntária, provocada por uma troca preliminar de insultos ou uma gritaria geral. Sem outra causa a não ser a escolha precisa desse adversário, observa a sentença, cinco ou seis delinquentes atacam as forças policiais do Conselho dos Dez. O jogo se prolonga. Quatro jovens, intimados a entregar suas armas, lutam de espada com um guarda, obrigam-no a refugiar-se numa casa, perseguindo-o até afinal feri-lo. [...] Os primeiros textos regulamentares das Comunas, na segunda metade do século XIII e nas primeiras décadas do século seguinte, lançavam as bases de um controle dos comportamentos. Trata-se então de um primeiro dispositivo de conjunto que, destinado a pacificar a cidade, visava certas práticas, protegendo mais particularmente alguns períodos e alguns lugares. [...]

CROUZET-PAVAN, Elisabeth. Uma flor do mal: os jovens na Itália medieval (séculos XIII-XV). In: LEVI, Giovanni; SCHMITT, Jean-Claude. História dos jovens. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. v. 1. p. 204-205.

a) O que caracterizava o comportamento dos jovens nas cidademedievais?

b)Como as autoridades lidavam com os bandos jovens que agiam nas cidades?

c)Formem grupos de cinco ou seis pessoas e durante uma semana pesquisem  e selecionem notícias que tratam do jovem hoje na cidade. Que imagem a imprensa constrói do jovem?

d) A maneira como as autoridades lidam com o jovem hoje é diferente ou parecida com a forma como lidavam com eles na Idade Média? Explique.

e)Em sua opinião, a imagem construída pela imprensa traduz com fidelidade a juventude de hoje? Justifique.” (VICENTINO; VICENTINO, 2016, v. 1, p. 244. Grifos nossos).

As atividades propostas em torno do recorte historiográfico abrem importantes reflexões sobre as experiências de jovens urbanos, a partir das representações produzidas pela imprensa, mas deixam escapar a problematização de um tema sensível no tempo presente, os estupros coletivos como forma de violência e idealização de masculinidades dominantes. As questões “c”, “d” e “e”, ao direcionar o debate para o tempo presente, apenas para o modo como as autoridade e a imprensa lidam com os jovens urbanos na atualidade, enfatizam as diferenças e as imagens positivas e negativas dos jovens, deixando escapar não só a possibilidade de historicização de imagens que constroem masculinidades agressoras/estupradoras, como também a atualidade deste tema entre a juventude.

O recorte historiográfico que embassa estas atividades revela que os estupros coletivos nas noites de Veneza eram parte de uma confraria masculina associada à criminalidade, onde a violência sexual contra mulheres e a violência armada contra as forças policiais ganham contornos de jogo e ludicidade na expressão de uma subjetividade viril que serve como prova da capacidade de cumprir as “regras da honra” que fundamentam a identidade do grupo. Ao mesmo tempo em que confere visibilidade a um modelo agressivo de masculinidade, destaca a importante presença de dispositivos normativos de pacificação e controle dos comportamentos naquele contexto. Entretanto, o recorte demonstra que os estupros coletivos, seguidos de golpes e insultos, bem como as brigas e a luta armada nos espaços públicos, como representações de poder viril, fundamentavam o comportamento dos homens em grupo, especialmente, as formas de atuação que exigiam demonstração de coragem, força e honra na capacidade de burlar as normas sociais. Tal representação de virilidade, suscitada pelo campo da representação do estupro, conduz a um imaginário da sexualidade que distingue radicalmente os lugares do masculino e do feminino na história, já que se passa sem qualquer problematização.

O tratamento da violência sexual como uma parte onipresente da história, dificulta a capacidade de nossas/os alunas/os questionarem por que esses eventos ocorreram em tempos e lugares específicos, incluindo o presente. Existe o perigo de assumir uma tendência masculina inata de cometer violência sexual, ao invés de compreender a historicidade desse comportamento, bem como de seus significados e modos de funcionamento na vida social. A naturalização do desejo sexual masculino desenfreado se reflete na indiferença em relação à violência sexual na história. Essa suposição nociva tende a apagar os fatores sociais que tornam esse tipo de violência tão predominante. Ao situar a violência sexual, bem como as masculinidades que a produzem em seu contexto histórico específico, podemos romper com justificativas, para esse tipo de violência, baseadas em supostos princípios biológicos.

Estupros em cenários de escravidão e colonialismo

A coleção História Global menciona que as mulheres negras nas Minas Gerais, em tempos de escravidão, “suportariam uma dupla exploração: sexual e econômica” e que, assim, a “escravidão revelaria uma de suas faces mais severas” (COTRIM, 2016, v. 2, p. 337). Trata-se de uma imagem que fixa um modo de subjetivação das mulheres negras como corpos capazes de “suportar” o estupro e, concomitante, a exploração econômica. Assim, o livro didático parece informado pelos mesmos estereótipos racistas e sexistas que circulam intensamente no cinema, na telivisão, nas músicas e outros artefatos culturais, perpetuando a imagem das mulheres negras como seres fortes e capazes de aguentar, suportar e sobreviver à dor, à exploração e à violência extrema. Como bem disse Bell hooks, “A imagem estereotipada das mulheres negras como fortes e poderosas dominou tanto a consciência da maior parte dos americanos, que até a mulher negra é claramente conformada com as noções sexistas de feminilidade e passividade que ela pode caracterizar como resistente, dominadora e forte. Muito do que foi percebido pelos brancos como um traço amazônico nas mulheres negras foi meramente aceitação estoica de situações que não tivemos poder para mudar” (2014, p. 60).

A imagem de mulheres negras que suportavam a adversidade que nenhuma mulher branca supostamente seria capaz de suportar, constitui-se em um sinal de “força animalesca subhumana” (HOOKS, 2014, p. 59). Trata-se de uma concepção racista/sexista, informada por ideias acerca da natureza feminina negra que emergiram durante o século XIX (HOOKS, 2014, p. 59). Desse modo, o livro didático perpetua uma imagem colonial que tende a naturalizar a violência sexual sofrida cotidianamente por essas mulheres em nossa sociedade, desumanizando-as e excluindo-as como sujeitos de direito humanos. Essa dimensão simbólica e estruturante do estupro, produzida na intersecção entre escravidão e patriarcado, ainda tem efeitos imediatos, pois as mulheres negras são as maiores vítimas de estupro no Brasil.

Sobre colonialismo e estupro de mulheres negras na África, a coleção Cenas da História, ao tratar do tema “Partilha da África”, menciona o “extremo da violência” no Congo, cometida pelos colonizadores belgas no fim do século XIX, ao se permitir “o saque das vilas, o assassinato dos homens e o estupro das mulheres”, estimando que “essas ações chegaram a vitimizar entre 8 a 10 milhões de indivíduos” (GRANGEIRO, 2016, v. 3,  p. 75). Nesse enunciado observa-se que o destino dos homens é a morte, enquanto o das mulheres é o estupro. Essa forma de tratamento do corpo das mulheres até o último limite no que eles podem oferecer, denota uma violência e exploração ainda mais cruel e sem precedentes sobre o corpo de mulheres-colonizadas. Visto como alvo de ocupação e anexação, o estupro de seus corpos expressa uma subjetivação marcada simultaneamente pela diferença de gênero e raça. Esse ato de estupro expressa ainda a subjetivação dos sujeitos brancos-masculinos no poder e no controle do corpo das mulheres-colonizadas, constituindo-se em uma ferramenta do colonialismo patriarcal e racista que ainda persiste no tempo presente.

Em tais memórias de estupros de mulheres negras em cenários de dominação colonial e escravista observamos o caráter eurocêntrico da epistemologia ainda dominante na escrita da história escolar e que incide nas formas de inclusão dos povos afrodescendentes como sujeitos subalternizados e vitimizados. Apesar dos avanços no combate à presença de imagens preconceituosas e estereotipadas nos livros didáticos, colocados pelos critérios de avaliação do PNLD e pelas leis 10.639/03 e 11.645/08, ainda observamos uma série de preconceitos relacionados à história da África e dos afrodescendentes nos livros didáticos (OLIVA, 2017, p. 49). 

Estupros e prostituição forçada na Guerra de Canudos

Sobre a história do Brasil, uma narrativa sobre a Guerra de Canudos (1896-1897) exposta na coleção Oficina de História, faz menção ao estupro dentre as “cenas de extremo horror” retratadas pelos jornalistas que acompanharam a última expedição militar a Canudos em 1867. Segundo os autores, muitos foram assassinados e tiveram seus corpos queimados, mas “como de horror foi o destino das meninas da comunidade, vítimas de estupro e muitas delas obrigadas pelos soldados a se prostituir” (CAMPOS; PINTO; CLARO, 2016, v. 2, p. 254). A expressão “como de horror” destaca a continuidade e normalidade dessa prática na história. Assim, os estupros e a prostituição forçada expõe uma situação precária de inferiorização, violência, assujeitamento e exploração sexual imposta pelos soldados às mulheres de Canudos. Trata-se de uma representação do estupro coletivo como sanção social, que evidencia não só o poder, a supremacia e as formas de governabilidade patriarcal do Estado brasileiro, mas também as chaves de construção/reprodução de masculinidades viris nas guerras.

Embora os avaliadores do PNLD destaquem que a coleção Oficina de História “incentiva o combate à violência de gênero e ao racismo” (BRASIL, 2017, p. 80), notamos que o enunciado sobre a guerra de Canudos tem sérias implicações na educação para a superação da violência sexista e racista contra as mulheres. Em determinados conflitos armados, os estupros coletivos fizeram parte de campanhas sistemáticas e massivas de terror, e por isso mesmo causam enorme espanto. No entanto, os modos de rememorização destes estupros abrem uma enorme ferida nos livros didáticos, ao fixar imagens de mulheres pobres e afrodescendentes, como a maioria das mulheres de Canudos, em situação de horror, violência, aprissionamento, sofrimento e morte. “Não que o horror não precise ser estudado e conhecido, mas é preciso saber trabalhá-lo. (...) o ensino de questões sensíveis e controversas não tem como objetivo chocar ou apenas dar a conhecer eventos chocantes do passado. O objetivo é suscitar a reflexão dos alunos. É preciso saber passar de fase, nesse jogo: da sensibilização para a reflexão” (ALBERTI, 2014, p. 3).

Enquanto professores/as podemos assumir a tarefa de problematizar o enunciado no livro didático, desvelando também a historicidade de suas memórias e representações. É nesse sentido que podemos lançar, em sala de aula, alguns questionamentos: como as mulheres de Canudos são retratadas no livro didático? Que outras versões dessa história poderiam ser apresentadas? Quais os significados e implicações do estupro e prostituição forçada de meninas naquele contexto? Quem eram aquelas mulheres? Os estupros coletivos são fenômenos restritos às guerras? Afinal, por que se repetem em quase todas as guerras mencionadas nos livros didáticos? Quais as consequências dessa violência para as mulheres?

Estupros nas guerras contemporâneas

A coleção História cita ainda os estupros de mulheres chinesas cometidos pelos soldados japoneses em 1937, durante a Segundo Guerra Mundial, na conquista dos territórios de Nanquim (SANTOS; FERREIRA; VAINFAS; FARIA, 2016, v.3, p. 97). Trata-se de memórias traumáticas e bastante controversas no tempo presente, pois tais atos de violência ainda são interpretados como necessários para “manter a disciplina” das tropas e proporcionar descanso e lazer aos soldados. O corpo destas mulheres aparece como alvo de anexação, como um território a ser ocupado e conquistado, cuja posse sexual devia ser distribuída entre os homens-soldados, como corpo escravo, servil, concubino e de exploração sexual no contexto de guerra.

Segundo Joanna Bourke, o trabalho de historicização do estupro deve se situar “em oposição a explicações essencialistas tais como as da psicologia evolutiva, que defende a existência de uma continuidade da conduta sexualmente violenta, cujas origens remontam a nossos antepassados mais longínquos e que inclusive podem se localizar nos genes (masculinos)” (2009, p. 14. Tradução nossa). Os estupros demandam, portanto, abordagens didáticas que exponham o seu caráter histórico-cultural, tendo em vista o desvelamento de seus mecanismos de re-produção e funcionamento em diferentes contextos. Rejeitando as concepções do estupro como um fenômeno a-histórico, expressas na afirmação de que, por natureza, todos os homens são estupradores em potencial, o ensino de história pode nos mostrar que essa violência tem raízes em questões políticas, econômicas e culturais concretas.

Já a coleção História Global traz um exercício baseado na leitura de um pequeno relato das “monstruosidades” contra as crianças e mulheres judias nos campos de concentração nazista. Uma parte desse relato diz que:

“(...) os sobreviventes se recordam primeiro das crianças. Falam dos bebês arremessados vivos nos crematórios, dos moribundos corroídos pelas doenças injetadas pelo médico de Auschwitz, doutor Josefe Mengele; dos concursos de arremessos de crianças judias entre os guardas da SS. Também falam das mulheres; as mais jovens estupradas repetidamente antes de mortas, seus corpos usados como tochas humanas em fogueiras de mortos – a carne delas, constataram os guardas, queima mais rápido. Quando pergunta-se sobre as pilhas de corpos, as testemunhas lembram de ratazanas mordiscando os cadáveres; de prisioneiros ainda vivos lutando para se expelir de uma montanha de mortos; de mulheres grávidas abortando fetos. E do cheiro, dizem todos.

II Guerra Mundial. Fábrica da Morte [Revista Veja Online, 2016]”. (COTRIM, 2016, v. 3, p. 333. Grifos nossos).

Novamente o horror vem à tona, mas com o objetivo de ressignificar tais atos de estupros como “monstruosidades”. Trata-se de uma representação que retira o caráter humano e histórico da violência sexual desencadeada naquele contexto. Conferir sentidos a essa experiência dos estupradores não é tarefa fácil. A desumanização selvagem dos estupradores estabelece uma distinção e barreira fundamental entre “eles” e “nós”. No entanto, como explica Bourke, a humanização dos estupradores, é ao mesmo tempo algo positivo e perturbador: “positivo porque os retira da categoria de monstros inumanos e, por conseguinte, faz com que suas ações sejam suscetíveis de mudança; perturbador porque nos arriscamos a familiarizar e acostumar em excesso com o terrível dano que provocam” (2009, p. 14. Tradução nossa). Atentando para este problema semântico, é importante que os livros didáticos tenham um cuidado na forma de nomear ou adjetivar os estupradores, pois as maneiras estereotipadas de vê-los e tratá-los (como monstros, irracionais ou loucos) não permite um enfrentamento mais amplo desta violência na vida social, já que tende a encerrar este problema no indivíduo, tratando-o (ou punindo-o) de modo isolado ou individual, desconsiderando a persistência desse problema como um fato social realimentado cotidianamente por meio de imagens, memórias e práticas que subjetivam masculinidades dominantes na posse e violência de corpos femininos.

A partir da leitura do depoimento acima, o livro pede aos/as estudantes que debatam com os colegas as seguintes questões: “Quais seriam as origens da violência e da maldade?” (COTRIM, 2016, v. 3, p. 333). O Manual do Professor chama nossa atenção pela resposta que confere a essa indagação, ao classificá-la como pessoal e explicar que se trata de um tema “complexo e de amplitude filosófica”, propondo que “os/as estudantes devem conversar com os/as professores/as de Filosofia e Sociologia e, tanto quanto possível, ler autores que tratam do tema (Konrad Lorenz, Hannah Arendt, Sigmund Fred etc)” (COTRIM, 2016, v. 3, p. 333). Não por acaso, retira-se da história a responsabilidade de ofecer qualquer explicação para essa violência qualificada como monstruosa, demonstrando dificuldades no enfrentamento de temas sensíveis evocados por relatos perturbadores de violência e injustiça.

As narrativas didáticas fixam a política de gênero das guerras contemporâneas, construindo masculinidades/dominantes e feminilidades/ dominadas, tendendo a naturalizar a relação da masculinidade com a guerra, bem como o estupro como forma de dominação e resolução de conflitos. A violência de gênero como representação das injustiças e crueldades em uma guerra tende a reduzir o protagonismo das mulheres na história, pois seguem representando-as de forma negativa e estereotipada, perpetuando a desigualdade e violência de tipo simbólico que ainda predomina em nossa sociedade. É isso que podemos também observar na imagem abaixo, de uma mulher nua e dominada nos braços de um homem, junto a uma narrativa do livro História (volume 2) sobre as guerras pela unificação da Itália no século XIX. A legenda diz: “Nesta imagem, a mulher representa Roma; o homem que a segura Vítor Emanuel II; e o clérigo, ao chão, o papa Pio IX.

IMAGEM 1: Desenho do século XIX. Autor desconhecido.

Fonte: SANTOS; FERREIRA; VAINFAS; FARIA, 2016, v. 2, p. 142.

Esta imagem serve como expressão do poder, vitória, força e superioridade dos homens na história. A violência sexual contra as mulheres revela assim a sua dimensão expressiva, colaborando na banalização de uma prática de terror às mulheres. Ao orientar o nosso olhar e sentimentos para a normalidade, indiferença e tolerância em relação às memórias de dominação sexual, as narrativas didáticas ensinam a não ter empatia com as vítimas, funcionando também como “pedagogias da crueldade” (SEGATO, 2016) contra as mulheres.

Para finalizar...

Após a Segunda Guerra Mundial, os livros didáticos, especialmente dos países envolvidos nesse conflito, se tornaram alvo de vigilância e controle por parte de instituições internacionais, como a Unesco, pelo receio de que visões estereotipadas de grupos e populações pudessem instigar novamente uma guerra entre nações (BITTENCOURT, 2011, p. 489). Hoje, as memórias de estupros de guerra devem suscitar também preocupações e avaliações. Trata-se de memórias domesticadas por histórias capazes de despertar sentimentos misóginos e desejos de dominação sexual das mulheres como forma de guerra, governo, resolução de conflitos e demonstração de poder e masculinidades viris; constituindo-se em potentes referenciais políticos onde o principal inimigo e oponente passa a ser o corpo das mulheres, especialmente de mulheres racializadas.

É necessário que os livros didáticos não deixem de mencionar as resoluções internacionais para os crimes de guerra, onde o estupro passa a ser caracterizado como forma de tortura e genocídio (SÁNCHEZ, 2016, p. 229). Além disso, a educação para a superação da violência sexual, demanda a elaboração de narrativas didáticas que desnaturalizem as razões, os significados e as implicações dessa violência, desvelando também as conexões da violência de gênero com outros eixos de dominação (raça, classe, etnia, etc.). A ênfase na violência sem a devida visibilidade do protagonismo, resistência e identidade das mulheres que sofrem esta violência na história, tende a cristalizar imagens e memórias de vítimas/femininas e agressores/masculinos. Faz-se necessário trazer memórias de atuação das mulheres nos mesmos cenários onde a violência sexual aconteceu, para conferir-lhes também o status de sujeito histórico nos enredos narrativos. Podemos, por exemplo, mostrá-las como combatentes ou ativistas em organizações que tentam intervir em processos de paz, a favor do desarmamento e prevenção às guerras (SÁNCHEZ, 2016). Embora alguns livros didáticos tragam outras formas de representação das mulheres nas guerras, ainda que de modo controverso, destacando o seu protagonismo nas batalhas como combatentes, vivandeiras (SANTOS; FERREIRA; VAINFAS; FARIA, 2016, v. 2, p. 221) ou enfermeiras (GRANGEIRO, 2016, v. 3, p. 144), observa-se que os modos de rememorização dos estupros de guerra integram narrativas que tendem a fixar a violência que vitimiza e inferioriza as mulheres. Mais um motivo, portanto, para que o ensino de história assuma o compromisso de ser uma instância de valorização de subjetividades positivas e plurais para as mulheres, no reconhecimento da memória como princípio fundador da construção da igualdade de gênero.

Referências

Dra. Susane Rodrigues de Oliveira é historiadora e professora associada do Departamento de História da Universidade de Brasília, atuando na área de Teoria e Metodologia do Ensino de História. Este trabalho é resultado da pesquisa de pós-doutorado realizada na Unicamp (2018) e no Instituto de Investigaciones Feministas da Universidad Complutense de Madrid (2018-2019).

Uma versão mais ampla deste texto foi publicada na Revista Tempo e Argumento (Udesc). Cf.

http://revistas.udesc.br/index.php/tempo/article/view/2175180311282019466.

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