Patrícia Rocha Carvalho

SER PROFESSORA, SER MULHER: HISTORICIZANDO A FEMINIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO E OS PADRÕES DE GÊNERO NO ÂMBITO DA PROFISSÃO DOCENTE

O presente estudo tem como foco a análise do processo de feminização do magistério que, no Brasil, inicia-se no século XIX e consolida-se no século seguinte. A pesquisa busca analisar as implicações das questões de gênero no exercício da docência e avaliar como os estereótipos sobre ser mulher/ ser professora influenciam o trabalho educacional.

Compreendendo as identidades como resultado de produções discursivas que são atingidas por relações de poder, almeja-se localizar nesta pesquisa as motivações históricas, culturais e políticas da maciça inserção feminina na área da educação e os ideários construídos para legitimar o magistério como uma área essencialmente destinada às mulheres. Nesse sentido, a pesquisa torna-se relevante ao buscar promover a historicização da feminização do magistério, aspecto que ajuda a compreender o perfil dos (as) atuantes nos primeiros anos da educação básica brasileira e as consequências disso.

Para tanto, utilizou-se o método bibliográfico-exploratório, caracterizado pela revisão de publicações sobre o tema em livros, artigos e demais comunicações. O trabalho ora apresentado vale-se prioritariamente de artigos concernentes aos estudos de gênero, à teoria feminista e à educação nos anos iniciais. Cabe salientar que o levantamento do corpo referencial deste trabalho foi realizado por intermédio de portais como Scielo, banco de teses de universidades e conteúdos disponibilizados pelo Instituto de Estudos de Gênero.

Representações do feminino e identidade de gênero

O sexo biológico em diferentes contextos temporais e geográficos configurou-se como mecanismo de delimitação hermética dos conceitos de feminilidade e masculinidade. Sob tal perspectiva, que se restringe a uma análise naturalizante acerca do processo identitário dos sujeitos, são estabelecidos padrões comportamentais para homens e mulheres definindo papeis sociais de maneira estanque, desconsiderando os aspectos sociais e culturais que influenciam a constituição das identidades sociais.

As identidades e alteridades são percebidas então como resultado de processos exclusivamente biológicos, que determinariam as vivências dos indivíduos e, conforme este pensamento, os comportamentos sociais seriam guiados por fatores inatos que implicariam na existência de um padrão dúplice de comportamentos esperados para cada um dos sexos, atribuindo-lhes características específicas e limitando suas ações, pensamentos e sentimentos. Dentro desta perspectiva, as desigualdades entre homens e mulheres, a dominação masculina e a consequente submissão feminina são percebidos como resultado de pressões naturais. A masculinidade e a feminilidade são compreendidas de forma binária, atribuindo-se características específicas para cada sexo, como por exemplo, a delicadeza, a paciência e fragilidade às mulheres e força, racionalidade e rispidez aos homens (MONTENEGRO, 2003).

As explicações que naturalizam a constituição das identidades de gênero são amplamente difundidas no senso comum e respaldados por discurso religiosos, pedagógicos, determinados discursos científicos, dentre outros, que ignoram o fato de os padrões sexuais serem, em verdade, reflexo de pressões culturais e construções sociais, marcadas por simbologias, representações, estereótipos e processos discriminatórios, como por exemplo as distinções quanto às brincadeiras direcionadas a meninos e meninas, diferenciações na divisão das tarefas domésticas, determinações de profissões, distinção quanto às roupas e estética de modo geral, dentre tantas outras ações que desencadeiam a limitação da expressão do gênero e sexualidade dos sujeitos. O binarismo de gênero, embasado nos discursos naturalizantes, converte as diferenças entre mulheres e homens em relações de desigualdade numa perspectiva hierárquica e invariavelmente machista que relega as mulheres à uma condição de submissão e desprestígio social e configura-se como uma violência simbólica:

“Assim, definir a submissão imposta às mulheres como violência simbólica ajuda a compreender como a relação de dominação – que é uma relação histórica, cultural e linguisticamente construída – é sempre afirmada como uma diferença de ordem natural, radical, irredutível, universal” (SOIHET, 1997, pp. 10-11).

Decorrente desta violência simbólica, o feminino em diferentes tempos sofreu com a restrição de sua sexualidade e acesso à esfera pública, tendo sua liberdade alienada em prol da manutenção de um status quo patriarcal, pautado na superioridade masculina. Este processo implica em desconsiderar as experiências das mulheres enquanto sujeitos sociais e agentes históricos (PERROT, 1989). Deste modo, historicamente, foram estabelecidos espaços e possibilidades femininas: o domínio privado, marcado pelo imperativo do matrimônio e maternidade, que sublinham o cuidar como uma prática essencialmente feminina.

Visando evidenciar o caráter sociocultural das distinções realizadas entre homens e mulheres com base em fatores sexuais, as feministas da década de 1970 começam a utilizar o conceito de gênero enquanto uma categoria de análise da organização social das relações entre os sexos. Busca-se através do conceito promover um distanciamento do determinismo biológico. Ademais, o conceito apresenta um caráter relacional ao evidenciar a interdependência entre o feminino e o masculino:

“Em outras reflexões, o termo sexo foi questionado por remeter ao biológico e a palavra gênero passou a ser utilizada para enfatizar os aspectos culturais relacionados às diferenças sexuais. Gênero remete à cultura, aponta para a construção social das diferenças sociais, diz respeito às classificações sociais de masculino e feminino” (PINSKY, 2009, p. 162).

O gênero visa, pois, sublinhar o caráter social, cultural e histórico das identidades masculinas e femininas, refutando a oposição binária entre homens e mulheres e redimensionando suas possibilidades de atuação enquanto sujeitos sociais. Conforme Scott (1995), este conceito seria uma forma primeira de significar as relações de poder e implicaria em quatro aspectos que influenciam a questão da construção identitária, a saber: 1) símbolos culturais que evocam representações múltiplas; 2) conceitos normativos (doutrinas); 3) políticas, instituições e organizações sociais; 4) identidade subjetiva. Estes aspectos influenciam a construção da identidade visto que promovem representações e estabelecem padrões de conduta femininos e masculinos.

Os usos do gênero na teoria feminista promoveram uma maior aproximação com o campo cultural dadas as análises das simbologias, representações e sentimentos, percebidos como partes integrantes da construção das subjetividades e, por conseguinte, das identidades.

Mulheres e educação: historicizando a feminização do magistério e os padrões de gênero no âmbito da profissão docente

Durante um longo período histórico a educação esteve estritamente destinada e ministrada por homens, sobretudo religiosos (como os jesuítas) e/ou tutores. O ensino e aprendizado não eram considerados necessidades femininas dada sua limitação à esfera privada e dada sua destinação ao matrimônio e maternidade. Ademais, a inteligência, racionalidade e sagacidade necessárias para a efetivação da educação, eram percebidas como atributos exclusivamente masculinos. A inclusão da meninas nas classes escolares, a chamada co-educação, se deu de maneira lenta, culminando por desencadear a necessidade de mulheres para reger as turmas femininas. No século XIX, com a abertura do espaço letivo para as meninas e mulheres, se dá início ao processo então conhecido como feminização do magistério (ARCE, 2001; ROSA, 2011).

Após a proclamação da república, no século XX, o processo de inserção feminina no magistério, que se alicerçava desde o século precedente, começa se consolidar. Neste período propaga-se o discurso de progresso no país, aumentando, portanto, seu compromisso com a educação. Dá-se então, o aumento do número de vagas nas escolas e a autorização para que meninas (alunas) e mulheres (professoras) começassem a frequentar estes ambientes. As classes eram separadas por sexo e meninas e meninos recebiam uma educação diferente; às primeiras eram transmitidos saberes atrelados às tarefas domésticas e aos segundos, saberes necessários para o desenvolvimento de atividades em âmbito público. A diferenciação curricular de meninos e meninas implicava também na diferenciação salarial para homens e mulheres, uma vez que estes só poderiam lecionar para os sexos aos quais pertenciam:

“A partir daí a formação de professoras do sexo feminino se fez necessária, pois os tutores deveriam ser do mesmo sexo que seus alunos. O primeiro curso de ensino normal das Américas surgiu, então, na cidade de Niterói (RJ), em 1835, e tinha no seu estatuto alguns pré-requisitos para quem quisesse cursá-lo como a boa idoneidade moral” (RABELO, 2007, p. 49).

Apesar da desequiparação entre os sexos nesta profissão, em dado momento os homens começam a abandonar o magistério e paulatinamente relatórios começam a apontar a superação do número de mulheres matriculadas e formadas nestas escolas com relação ao número de homens. A esta alteração nos quadros escolares atribuem-se algumas motivações, dentre as quais destacamos: o aumento da urbanização e industrialização promovidos pelo advento da república, que propicia aos homens uma gama maior de oportunidades profissionais mais bem remuneradas; as mudanças socioeconômicas que reestruturam a sociedade patriarcal do século XX levando as mulheres à necessidade de trabalhar; o aumento da demanda escolar decorrente do discurso progressista que conforme os ditames da modernização exigiam que o governo gastasse menos com professores e, nesse sentido, as mulheres eram uma mão de obra mais barata (ARCE, 2001; ROSA, 2011).

A profissão docente torna-se interessante às mulheres por lhes permitir circular desacompanhadas pelo espaço público e pelo fato de se configurar como uma alternativa ante o acesso restrito ou mesmo inexistente às demais profissões, promovendo, dessa forma, um movimento emancipatório para as mesmas. Contudo, paradoxalmente, a abertura do magistério às mulheres pode apresentar ainda uma noção implícita de controle, visto que ainda que saíssem do domínio privado para a esfera pública, ao lidar com as crianças, as mulheres não estariam expostas à contatos nocivos à manutenção do status quo patriarcal. Ademais, o magistério era compreendido como uma tarefa extra-doméstica e transitória, uma preparação para as reais funções femininas conforme o pensamento pungente em tal contexto: a maternidade e o matrimônio. A inserção feminina na profissão docente suscita diferentes posicionamentos, uns contra, outros a favor, porém todos marcados por uma ótica machista:

“Entretanto, este processo não se deu de forma tão tranquila, a identificação da mulher com a atividade docente gerou muitas discussões, disputas e polêmicas. Destinar as mulheres consideradas despreparadas intelectualmente para educar o futuro da nação era considerado pura insensatez para alguns. Já outros argumentavam em direção oposta, afirmando que as mulheres tinham “por natureza” o jeito e o cuidado para lidarem com as crianças, portanto nada melhor que responsabilizá-las pela educação escolar dos pequenos. Outro forte argumento propagado era que os lares não sofreriam a ausência feminina e a inserção na docência não alteraria seu papel social, visto que cuidar de crianças e educá-las era o destino que se esperava que fosse cumprido por elas” (ROSA, 2011, p. 8)

Apesar de tais discussões, por motivações de cunho político que tornavam inevitáveis os processos de feminização do magistério, os discursos que apontavam para as mulheres a responsabilidade educacional sobressaíram-se através da promoção de concepções que associavam estas à maternidade, às ideias de vocação e sacerdócio, estabelecendo características supostamente femininas como pré-requisitos para a profissão. Desse modo, representações e estereótipos construídos através de habilidades, características, comportamentos e atitudes delimitam o que consiste ser mulher/ser professora. Atributos como paciência, minuciosidade, afetividade e discrição, definidos como essencialmente femininos, eram considerados indispensáveis para a carreira docente. Diante disso, o mito do amor materno, da educadora nata e do destino aos cuidados domésticos são reforçados através das representações e estereótipos docentes:

“Considerando, assim, o mito como uma síntese simbólica de imagens, valores, sentimentos e aspirações coletivas, entendo que ele constitui um fenômeno sócio histórico real, que desempenha um papel objetivo na atividade social, ainda quando o conteúdo do mito inverta, falsifique e deforme aspectos da realidade humana. A veracidade do mito reside no fato de que desempenha o papel de dirigir as ações dos homens e não no seu conteúdo propriamente dito. Entretanto, para que o mito desempenhe esse papel, isto é, para que ele tenha o caráter de mito, é necessário que ele esteja revestido de um caráter sagrado, o que impede seu questionamento e torna-o mais do que pragmático, torna-o impositivo” (ARCE, 2001, p.169).

Para além das representações sobre a feminilidade e docência, Arce (2001) aponta as contribuições para a manutenção do mito da educadora nata dadas por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Friedrich Froebel (1782-1852) e Maria Montessori (1870-1952), pensadores da educação que foram influentes no Brasil. Em linhas gerais, este primeiro conduz suas argumentações acerca da educação pautando-se em aspectos biológicos da mulher, recaindo, pois, à concepções inatistas; o segundo define a professora não como uma profissional mas como uma meia mãe que entende dos interesses e necessidades da criança, trata-se de uma rainha do lar substituta, aquela que na ausência da mãe exerce suas funções, seria conforme este a chamada jardineira; a terceira absorve o mito da maternidade e a psicologia do desenvolvimento, que fornecia o cunho científico necessário para que a mulher passasse de mera jardineira conforme a concepção dada por Froebel, para a categoria de mestra. Apesar deste acréscimo, Montessori afirmava que a função da mulher não era a de ensinar, mas apenas orientar e facilitar o processo de aprendizagem conforme os interesses e necessidades das crianças e, portanto, não caberia dar ênfase à formação teórica docente.

A qualificação para exercer a carreira docente, conforme os discursos difundidos no século XX e que ainda apresentam resquícios na contemporaneidade, se torna um conceito que distancia-se da questão da formação profissional ou mesmo das demandas técnicas/teóricas que o cargo exige, para se apresentar enquanto construção social. Nesse sentido, não apenas os aspectos técnicos são considerados, mas também os atributos da trabalhadora (no caso, a professora), tais quais sua personalidade, suas experiências de vida, suas condições étnicas, geracionais, econômicas, culturais, sociais e seu gênero. Ou seja, a ideia de qualificação ultrapassa a questão da escolarização e formação profissional, e atrela-se às relações sociais e suas implicações nas trajetórias dos sujeitos:

“Neste sentido, acrescenta-se que a qualificação – na perspectiva de construção social – passa a ser reconhecida não somente pela base técnico-científica do processo de trabalho, mas também, em especial, passa a ser considerada resultante das relações sociais estabelecidas entre pessoas portadoras de distintas trajetórias e características. Assim, nas condições de gênero, como o trabalho realizado por homem ou mulher é diferentemente reconhecido entre grupos e sociedades, dependendo dos sujeitos e das relações em jogo, o trabalho será mais ou menos valorizado [...]” (DURÃES, 2012, p.275).

A mulher é identificada como a mais bem preparada para educar as crianças dadas suas habilidades supostamente inatas, o que implica em desvalorizar a formação teórica das educadoras uma vez que estas teriam capacidades naturais para o desempenho das funções no magistério. Tal ideário desencadeia a noção da educação como algo a-profissional, promovendo, portanto, o desprestígio social desta área.

Considerando a história como um processo de rupturas e permanências, deve-se considerar os efeitos sintomáticos presentes na sociedade contemporânea decorrentes do processo de feminização do magistério iniciado no século XIX e consolidado no século seguinte. A carreira docente é ainda caracterizada como essencialmente feminina, fator que influencia as possibilidades de identificação profissional femininas, restringindo o campo de atuação das mulheres. Ademais, a desqualificação profissional, os poucos investimentos na educação e a desvalorização dos (as) profissionais da área são aspectos que, dentre outras motivações, configuram-se como reflexos de tais configurações históricas:

“São estas mesmas mulheres estereotipadas e discriminadas, que lutaram e lutam para garantirem seus espaços na sociedade, que hoje são maioria conduzindo nossas salas de aulas e com a responsabilidade de educar nossas crianças. Atualmente, é um fato já confirmado que as mulheres são maioria lecionando na Educação Infantil e Anos Iniciais. De acordo com o INEP, os níveis de creche, de pré-escola e de 1ª a 4ª séries do fundamental concentram maioria feminina, com porcentagens 97,9 %, 96,1% e 91,2%, respectivamente [...]” (ROSA, 2011, p. 5).

A associação da docência ao trabalho doméstico, que sob a ótica patriarcal se configura como obrigação feminina; a fusão entre as ideias de público/privado e o preconceito com o trabalho manual e com o cuidar, no que se refere à alimentação e higiene, por exemplo, são fatores que aliados aos estereótipos promovidos pela cultura machista perpetuam a divisão sexual do trabalho e a manutenção da tríade mãe-mulher-pedagoga.

Considerações finais

Conforme salientou-se durante o desenvolver deste artigo, a feminização do magistério apresenta-se como um dos reflexos de uma sociedade patriarcal pautada por determinações quanto às identidades de gênero dos sujeitos sociais. Os discursos que naturalizam fenômenos sociais, atribuindo comportamentos dos indivíduos à aspectos de cunho biológico tendem a ser reducionistas e promotores de concepções enviesadas, que essencializam as categorias identitárias e as homogeneízam em seu interior, desencadeando, por exemplo, os binarismos de gênero. No bojo de tais matrizes discursivas, que advém de diversos canais conforme já ressaltamos, localiza-se a construção das estereotipações sobre o ser mulher e ser professora.  Cabe destacar que tais discursos não surgem de forma despretensiosa, mas são elaborados com intencionalidades específicas, tendo, portanto, um cunho político, que perpassa pelas relações de poder existentes sóciohistoricamente.

O processo de feminização do magistério aqui abordado traz implicações educacionais ainda na contemporaneidade: a associação maternidade-pedagogia nas classes universitárias e nos anos iniciais da educação básica ainda é característica latente. O número de mulheres na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental segue superior ao de homens e, por conseguinte, a presença masculina causa estranheza. Paradoxalmente, os cargos de poder na educação, em secretarias e ministérios, seguem majoritariamente ocupados por homens.

Destaca-se, portanto, o fato de as mulheres ainda sofrerem as violências simbólicas desencadeadas pela cultura machista, que desencadeia hierarquias entre os gêneros, relegando sempre o feminino a situações de submissão e desprestígio social.

Referências

Patrícia Rocha Carvalho é atualmente Pós-Graduanda em História, Sociedade e Cultura pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Possui licenciatura em História pela Universidade de Santo Amaro (UNISA) e em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho (UNINOVE). Atua profissionalmente como Professora de Educação Básica da Rede Estadual de Ensino de São Paulo, lecionando as disciplinas de História e Filosofia.

ARCE, Alessandra. Documentação oficial e o mito da educadora nata na educação infantil. Cadernos de Pesquisa, n.113, 167-184, julho, 2001.

DURÃES, Sarah Jane Alves. Sobre algumas relações ente qualificação, trabalho docente e gênero. Educação e Sociedade, Campinas, v.33, n, 118, 271-288, janeiro-março, 2012.

MONTENEGRO, Thereza. Diferenças de gênero e desenvolvimento moral das mulheres. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, 11 (2): 360, 493-508, julho-dezembro, 2003.

PERROT, Michelle. Práticas da memória feminina. Revista Brasileira de História, São Paulo, v.9 nº 18, 09-18, agosto-setembro, 1989.

PINSKY, Carla. Estudos de Gênero e História Social. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, Florianópolis, 17(1): 296, 159-189, janeiro-abril. 2009.

RABELO, Amanda Oliveira. Mulher e docência: historicizando a feminização do magistério. R. Mestr., Hist., Vassouras, v9, 43-60, 2007.

ROSA, Renata Vidica Marques da. Feminização do magistério: representações e espaço docente. Revista Pandora Brasil, São Paulo, ed. Especial n. 4, 2011.

SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica.  Educação & realidade, Porto Alegre 20(2): 71-99, julho/dezembro. 1995.

SOIHET, Rachel. Violência Simbólica – Saberes masculinos e representações femininas.  Estudos Feministas, Florianópolis, v.5, nº 1, 07-29. 1997.